Методические рекомендации

Формирование регулятивных универсальных учебных действий в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования

1. Регулятивные универсальные учебные действия и их функции

   Перемены, произошедшие в России за последние годы, а именно, обновление системы научных знаний, возрастание информационного объема; усложнение содержания учебного материала определили новый социальный заказ общества на деятельность системы образования, способствующий изменению общей парадигмы, т.е. подхода, образования. Целью обучения становится формирование умения учиться; организации учеником целенаправленной учебной деятельности и осмысленному пониманию учебного процесса,

основанного на учебном сотрудничестве.

    Современное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться     в течение жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений.  Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных   действий .
      Универсальные учебные действия – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.
    УУД обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирование психологических способностей учащегося. В широком смысле слова «универсальные учебные действия» означают саморазвитие и самосовершенствование путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

    Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т.е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации. В школе учеников учат решать сложные математические примеры и задачи, но не помогают в освоении способов преодоления жизненных проблем.

    Функция регулятивных УУД - организация учащимся своей учебной деятельности, а именно:

 • целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

• планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

• прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

 • контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

 • коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

 • оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;

• волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

2. Формирование регулятивных УУД в начальной школе

  Цель урока связана с его темой, поэтому на первых уроках первого класса важно ввести понятие темы урока. «Тема – это то, о чём мы будем говорить на уроке». Первоначально тему урока называет учитель, добиваясь понимания темы обучающимися: «Я называю тему нашего урока, а вы расскажите, что мы будем изучать сегодня на уроке». Далее находят тему урока  в учебнике. В дальнейшем обучающиеся научатся определять тему урока, рассматривая содержание страницы учебника и читая название темы урока, называют тему урока по итогам прошлого урока.

    Важным моментом целеполагания наряду с пониманием цели является её принятие, то есть видение актуальности цели для конкретной личности: «Зачем?» и «Где или для чего могут пригодиться полученные знания?»

 Ребенок усваивает какой-либо материал в ходе учебной деятельности, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Ведь мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять. И начинается мышление с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Проблемная ситуация на начальном этапе урока  создаёт условия для формирования у учащихся положительной мотивации, для понимания учеником, что он знает и чего не знает, и, самое главное, желания это узнать.

  Так на уроках обучения грамоте среди слов  с изученными буквами появляется слово с новой буквой или после рассматривания картинок выявить одинаковые звуки новой буквы. На уроке математики среди известных числовых выражений оказывается выражение нового вида, например, со скобками. На уроках литературного чтения обсудить,до чтения, заглавие произведения, тему или жанр.

  Перечислим приёмы организации принятия цели, выделенные к. пед. н., доцентом З. А. Кокаревой:

– опора на личный и учебный жизненный опыт обучающихся;

– использование занимательного игрового материала;

– создание проблемной ситуации в процессе целеполагания;

– выбор цели из предложенных учителем формулировок, обоснование выбора цели;

– моделирование цели урока (учиться проверять..., учиться выразительно читать..., узнаем как..., узнаем, что такое..., повторим...);

– постановка цели в том числе и на длительный период времени с помощью карты знаний, маршрута движения.

     Формирование умения планировать происходит после введения определения понятия «план» – это порядок, последовательность действий. Постепенно обучающиеся научатся составлять план своих действий по решению учебной задачи.

    На первоначальном этапе план решения учебной задачи  предлагается  учителем в устной форме: познакомимся с новым звуком; узнаем букву этого звука; научимся читать слова с новой буквой.

    Для формирования УУД планирования собственной учебной деятельности эффективны следующие приёмы: обсуждение готового плана решения учебной задачи; работа с деформированным планом решения учебной задачи; использование плана с недостающими или избыточными пунктами; составление своего плана решения учебной задачи.

Для первоклассников, пока ещё не умеющих читать, возможен графический план урока.

Отметим, что план урока или его этапа должен быть рабочим: необходимо по ходу урока периодически возвращаться к плану, отмечать выполненное, определять цель следующего этапа и дальнейшие действия, контролировать ход решения учебной задачи, корректировать и оценивать свои действия.

   Приведём пример целеполагания и планирования на уроке русского языка во 2 классе.

  При изучении темы «Правописание суффиксов»  в начале урока мы обсуждаем вопрос «Какие суффиксы научились писать и достаточно ли этого?». Для подвода к новой теме часто используется минутка чистописания. Пишем слова с буквой «эр»: груша, правда, сирень.

-Что общего в словах?

- Образуйте имена прилагательные? Запишем.

При записи появляются затруднения.(грушевый, сиреневый)

- Чему сегодня будем учиться?

Объявляется тема «Учимся писать суффиксы имён прилагательных –ив-, -ев-». «Как ?» (узнаем правило, будем писать слова). Составление плана с помощью учителя.

Наблюдение и сравнение слов.

Вывод.

Правило в учебнике.

Упражнение в записи слов.

Далее для сравнения предлагаются пары слов (ударения и суффиксы указаны).

Игра – игривый                  воля – волевой

Лень – ленивый                   дождь – дождевой

- Можно ли сказать, что вторые слова в парах образованны от первых?

- Сравните суффиксы вторых слов в первом и втором столбиках.

- Можешь ли сделать вывод, когда пишется суффикс –ив-, когда –ев-?

 Многие проблемные ситуации не надо создавать, т.к. они заложены в учебниках и наша задача реализовать их на уроке.

  Итак, на уроках мы  должны научить учащихся самих ставить цель, составлять план для достижения этой цели. Работа по планированию своих действий способствует развитию осознанности выполняемой деятельности, контроля за достижением цели, оценивания, выявления причин ошибок и их коррекции.

     Не менее важные компоненты учебной деятельности – контроль и оценка

Согласно мнению Д.Б. Эльконина, под контролем следует понимать, прежде всего, контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий.

  Основная цель 1-го класса в части формирования контрольно-оценочной  деятельности – научить учащихся сопоставлять свои действия с заданным образцом (не обязательно, чтобы образец был правильным: в качестве образца может выступить чужое действие, независимо от его правильности). Дети должны научиться обнаруживать совпадение, сходство, различие. Научиться договариваться о выборе образца для сопоставления. Постепенно переходить от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному.

   Что касается действия оценки, то она напрямую связана с действием контроля. Основная функция содержательной оценки в этом случае заключается в том, чтобы определить, с одной стороны, степень освоения учащимися заданного способа действия, с другой стороны, продвижение учащихся относительно уже освоенного уровня способа действия.

   Самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки — в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям.  Сотрудничество с учителем в выборе критериев оценки направлено, прежде всего, на развитие у школьников способностей и умений самооценивания как важнейшей составляющей самообучения.

Самооценка отражает степень развития у ребенка чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я.

  Назовём основные психолого-педагогические требования к формированию контрольно – оценочной самостоятельности школьников:

1) Контроль и оценка должны соответствовать целям и задачам, этапам обучения,

2) Контроль и оценка должны быть неотъемлемой частью учебной деятельности школьников.

3) Преимущество должно отдаваться действиям самоконтроля и самооценки учащихся и контролю учителя за формированием этих действий у учащихся.

4) Контроль и оценка должны стать для ребенка осмысленным действием

5) Контроль и оценка должны быть предельно индивидуализированы, направлены на отслеживание динамики роста учащегося относительно его личных достижений.

6) Контроль и оценка должны проводиться исключительно в целях диагностики и выявления уровня развития знаний, способностей, мышления, установления трудностей ребенка, прогноза и коррекционно-педагогических мероприятий.

7) Должен преобладать процессуальный контроль над результативным.

    В оценочной деятельности в 1-м классе закладывается два вида оценки:

а) Ретроспективная оценка при которой самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих оценок становится предметом обсуждения, что порождает, с одной стороны, работу над критериями оценки, с другой стороны, позволяет оформить действия самоконтроля учащихся как особую (специальную) задачу. На этом этапе обучения появляются различные формы фиксации оценки по заданным критериям (линеечки, оценочные листы и т.п.), проводятся специальные учебные занятия по отработке способов контроля и оценки.

    Все проверочные работы имеют следующие этапы проведения: выполнение самой работы, выработка критериев, оценка учащимися своей работы по заданным критериям, проверка учителем и его оценка по тем же критериям работ учащихся, соотнесение оценки учителя и оценки учащихся, обнаружение расхождений в оценке.

   Необходимо специально отметить, что в первом классе для самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота, аккуратность выполнения работы);

б) Рефлексивная оценка. Основой рефлексивной самооценки – знания о собственном знании и не знании, о собственных возможностях и ограничениях – являются две способности: способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способность анализировать собственные действия. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Таким образом, в ходе первого года обучения вводится еще один важный принцип оценивания – взрослыми и детьми оцениваются только достижения, предъявленные самим ребенком, действует правило «добавлять, а не вычитать». Ребенку дается право самому выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания.

   В своей работе на данном этапе используем приемы:

• прием «волшебные линеечки», цветовые сигналы самооценки, лесенка успеха;
• интерактивные приёмы самооценки;
• прием «задания – ловушки» на рефлексию усвоенного способа действия;
• прием «сопоставления своих действий и результата с образцом»;
•  прием «умные вопросы»

   Во 2 – 4 классе происходит совершенствование работы учащихся над пооперационным  контролем освоения способов деятельности. На данном этапе такой вид контроля уже является для учащихся не целью, а средством решения другой задачи – определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их ликвидации. Контроль за усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащихся. Коррекция учебной работы школьников дает результаты, если она основана на диагностических данных, а не только на самом факте ошибки. Учащиеся работают над освоением разных типов заданий, направленных на рефлексию общих способов действия. С помощью подобных заданий во втором классе начинается работа над формированием другого вида контроля – рефлексивного, направленного на анализ основания собственно способа действия.

    Что касается действия оценки, то на этом этапе оно должно полностью дифференцироваться. Учащиеся должны учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое их которых имеет свой критерий оценивания. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ осуществления формализованной оценки. Например, из пяти заданий проверочной работы сообща определяется самое легкое и ему приписывается «цена» – 1 балл. О «цене» остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается. Вычисляется максимально возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат.

    На этом этапе начинается работа над прогностической оценкой. Дети уже начинают задавать себе вопросы типа: «Справлюсь ли я с решением?», выбираются задания для самостоятельной работы на «уровень притязания» – из данного пакета заданий с обозначенной сложностью требуется взять какое-то для решения и т.п.

    Используем приемы:

- прием «обнаружение причин ошибок и способы их устранения»;

   - прием «составление заданий с ловушками» (определение или видение возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.);

• прием «обоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, методика «диктант для робота»);
•  прием «многоступенчатый выбор» (умение работать со столом «заданий»)

- прием « орфографические или математические софизмы» (умение обнаружить и опровергнуть псевдологичное рассуждение при решении той или иной задачи);- прием «разноцветные поправки» (умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени).Продолжается работа с портфолио и картой движения по предмету.

Условия формирования и развития регулятивных действий:

1.   Приучать ученика использовать в речи слова :для того чтобы…(цель)…надо…(действие).
2.   Перед ребенком ставится задача оценивания результатов деятельности. Предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты, способы учебного взаимодействия, собственные возможности осуществления деятельности.
3.   С учащимися регулярно обсуждать изменения в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений, анализ причин неудач, для того чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать.
4.   Использовать цветных и графических форм  самооценки.
5.   Поощрять детей за активность, познавательную инициативу, любые усилия, направленные на решение задачи любой ответ, даже неверный.
6.   Использовать в образовательном процессе таких форм работы как:

-организация взаимной проверки заданий,

 -взаимные задания групп,

-обсуждение участниками способов своего действия;

-заполнение рефлексивного портфолио.

     Средством формирования регулятивных УУД служат технологии продуктивного чтения, проблемно-диалогическая технология, технология критического мышления.

3.    Мониторинг достижения планируемых результатов

Уровень сформированности универсальных учебных действий можно определить по результату выполнения специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида универсальных учебных действий, которые целесообразно отслеживать в ходе текущей, тематической, промежуточной оценки, а не в стандартной итоговой проверочной работе.

Для комплексной оценки метапредметных и личностных результатов обучения в начальной школе могут быть рекомендованы следующие методы.

Наблюдение – метод сбора первичной информации путем непосредственной регистрации учителем наличия заранее выделенных им показателей какого-либо аспекта деятельности всего класса или одного ученика. Для фиксации результатов наблюдения обычно используются специальные формы (листы наблюдений). В зависимости от педагогической задачи листы наблюдений могут быть именными (при наблюдении за деятельностью определенного ученика) или предметными (при оценке сформированности данного аспекта деятельности у всего класса).

Достижение метапредметных результатов может проявиться в успешности выполнения комплексных заданий на межпредметной основе. В частности, широкие возможности для оценки сформированности метапредметных результатов открывает использование проверочных заданий, успешное выполнение которых требует освоения навыков работы с информацией.

Одним из   инструментов для оценки динамики образовательных достижений служит портфель достижений ученика.  демонстрирующий динамику образовательных достижений в широком образовательном контексте .

Портфель достижений — это не только современная эффективная форма оценивания, но и действенное средство для решения ряда важных педагогических задач, позволяющее:

 - поддерживать высокую учебную мотивацию обучающихся;

 - поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;

 - развивать навыки рефлексивной и оценочной (в том числе самооценочной) деятельности обучающихся;

• формировать умение учиться — ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность.

  Для диагностики и формирования регулятивных универсальных учебных действий возможны следующие виды заданий:

- «преднамеренные ошибки»;

- методика «Кодирование»;

- взаимоконтроль;

- «ищу ошибки»

- контрольный опрос на определенную проблему.

    Критериями сформированности у учащегося регуляции своей деятельности может стать способность:

 • выбирать средства для организации своего поведения;

• запоминать и удерживать правило, инструкцию во времени;

• планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу, правилу, с использованием норм;

 • предвосхищать промежуточные и конечные результаты своих действий, а также возможные ошибки;

• начинать и заканчивать действие в нужный момент;тормозить ненужные реакции.

Примерный методический комплекс диагностики уровня сформированности регулятивных УУД у обучающихся  в начальной школе

Таблица 1

Система мониторинга достижения личностных и метапредметных результатов обучения в начальной школе предполагает промежуточное оценивание сформированности УУД  на протяжении всего обучения в начальной школе и ведение индивидуальной карты обучающегося.

Индивидуальная карта обучающегося